Prevención de la Violencia en Educación Secundaria a través del Aprendizaje Experiencial

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Originalmente publicado en Gemma Naranjo:

Aprendizaje Experiencial

Hola a todos y todas,

El Festival Naturalmentes de Tarifa comienza su tercera edición mañana. En esta ocasión el tema es el Bien Común. Tengo la suerte de volver a participar como ponente y en esta ocasión hablaremos y practicaremos el aprendizaje emocional y relacional dentro del aula de educación secundaria. El programa lo puedes descargar en:  Festival Naturalmentes.

Os mando un afectuoso abrazo.

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Mindfulness Update for Educators and Parents

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Gemma Naranjo:

La atención plena para padres, madres y docentes se extiende afortunadamente.

Originalmente publicado en 3D Eye:

It seems a tipping point has been reached with regard to ‘mindfulness’ and it being a regular part of our national and international conversations. It’s only a few years since ‘mindfulness’ was first mentioned on television or radio, but is there anyone with any curiosity who’s still unaware of what it is and why it’s attracting so much attention?

The importance of mindfulness for a 3D Eye view of multiple intelligences is that it’s an essential component of what we call ‘personal intelligence’ – the realm of insight, knowledge and understanding of oneself. Mindfulness is to ‘personal intelligence’ what empathy is to social intelligence and what intuition is to spiritual intelligence.

The relevance of this to education should be obvious. What are we doing in schools if we’re not paying attention to young people’s developing understanding of themselves – their self-consciousness. self-esteem, self-discipline, self-awareness, self-confidence, etc? These aspects of…

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Curso en Uruguay, próximamente de nuevo con vosotros/as

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Educación Emocional y RelacionalDentro de mi trabajo en el área de Coaching , y en concreto en el campo de la enseñanza, en los próximos días parto a Montevideo para desarrollar mi trabajo allí.

Se trata de un proyecto financiado por la Unión Europea. Tengo el honor de haber sido seleccionada para formar parte del equipo español que va a Uruguay a capacitar a profesores, educadores y asistentes sociales,etc. en aprendizaje relacional y emocional. Este proyecto hará que entre 80-100 profesionales desarrollen habilidades que sean útiles para el bienestar del alumnado. A su vez, se fomentará la adquisición de herramientas y mecanismos de resolución de conflictos y fomento del ocio saludable por parte de adolescentes y jóvenes de aquel país.

Entre el 8 y 13 de noviembre no estaré disponible para atender trabajo en España. En cualquier caso podéis seguir solicitando información a través del formulario de contacto y atenderé llamadas a mi vuelta.

Para más información sobre Coaching Educativo puedes pinchar aquí.

Meditación en la escuela

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Artículo publicado en La Voz de Galicia

La meditación se instala en las escuelas de EE.UU.

El estado de Massachusetts se plantea incluirla como asignatura obligatoria

Meditación y EducaciónUna técnica ancestral hace furor en centenares de centros escolares de Estados Unidos. El estado de Massachusetts se plantea incluso incluir la meditación como asignatura obligatoria. En las escuelas de secundaria de Detroit las clases nunca comienzan al ritmo de una campana. Los alumnos son invitados a sentarse en la posición del loto -sentados, cada pie descansa sobre el muslo opuesto-, a cerrar los ojos y a meditar profundamente durante 15 minutos.

Aunque considerada hasta hace poco como un residuo del movimiento jipi de los sesenta, la meditación ha conseguido en los últimos tiempos volver a florecer en EE.UU., donde, según un informe realizado en el 2007 por el Departamento de Estado, al menos uno de cada once ciudadanos la practica de manera regular. La nueva moda ha alcanzado especialmente al sistema educativo del país, debido sobre todo a los efectos beneficiosos que la meditación tiene entre los estudiantes. «Los estudios demuestran que meditar ayuda a concentrarse, a no tener peleas e incluso a resolver síndromes como el de hiperactividad», dice Shauna Shapira, profesor de la Universidad de California. De momento, un centenar de escuelas incluyen la meditación en sus aulas. Y estados como Massachusetts se plantean estos días extender este arte milenario a todas sus escuelas.

Para proponer esta norma, las autoridades de Massachusetts no se basan tan solo en criterios académicos, sino también en pruebas médicas, ya que, tal y como demuestran distintas investigaciones, meditar ayuda a reducir el estrés, es bueno para bajar la presión sanguínea y prevenir la depresión.

Es más, según un estudio realizado por la Universidad UCLA (Los Ángeles), las personas que dedican un momento al día para «vaciar» su mente suelen fortalecer las partes del cerebro destinadas a la atención y a la sensibilidad; mientras que a los enfermos les puede ayudar para mitigar el dolor.

Es por esta razón por la que la meditación se encuentra también presente en más de 240 clínicas del país, un programa que podría expandirse en los próximos años dependiendo de los resultados a largo plazo.

Recordatorio

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Coaching Educativo

Aprendizaje Social y Emocional

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 Linda Lantieri en Redes para la Ciencia

Linda Lantieri es experta en el aprendizaje social y emocional y directora del The Inner Resilience Program and y miembro de la junta directiva del Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). El texto que sigue es la transcripción del alegato de Lantieri a favor del aprendizaje social y emocional en el Congreso de los EUA.

I appreciate the opportunity to speak to you today from the perspective and experience of someone who has been in the field of education in a variety of roles for four decades – as a classroom teacher and administrator in East Harlem and education faculty member at Hunter College, NYC. More recently, I have been deeply involved in the healing and recovery efforts in twelve schools in lower Manhattan in which over 8,000 children along with their 200 teachers fled for their lives on the 4th day of school on September 11, 2001.

Today I am representing the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), the world’s leading organization advancing research, school practice, and public policy focused on the development of children’s social and emotional competence. Our mission is to establish Social and Emotional Learning as an essential part of education, from preschool through high school.

Often called the “missing piece” in school improvement efforts, the field of Social and Emotional Learning (SEL) reflects the growing recognition that healthy social and emotional development advances children’s success in school and life. SEL is informed by scholarly research demonstrating that all children can have a school experience that helps them be not only academically competent but one that supports them in being engaged life-long learners who are self-aware, caring, and connected to others, and who contribute actively to building a more just, peaceful, productive, and sustainable world.

SEL programming addresses five essential areas of social and emotional development:

  1. Self-awareness (recognizing one’s capacities, strengths, emotions, and values).
  2. Self-management (managing emotions and behaviors, persevering in overcoming obstacles).
  3. Social awareness (showing understanding and empathy for others).
  4. Relationship skills (forming positive relationships, teamwork, conflict resolution).
  5. esponsible decision-making (making ethical, constructive choices about personal and social behavior).

Such skills provide students the essential tools they need to be effective learners – including such skills as: focusing attention, setting and persisting toward goals, working effectively with others, making good decisions, creative problem-solving, and negotiating.

In classrooms from Anchorage, Alaska to NYC, SEL skills are being taught to students of diverse backgrounds in pre-kindergarten to grade 12, by regular classroom teachers, as a regular part of their school experience. Rigorous research has clearly established that students who are exposed to SEL programming exhibit: greater motivation to learn and commitment to school; decreased misbehavior and aggression; and improved attendance, graduation rates, grades and test scores.

A recent review of 31 studies found that Social and Emotional Learning results in improvements in students’ achievement test scores – by an average of 11 percentile points over students who did not receive Social and Emotional Learning programming. The magnitude of this impact and the strength of the research base behind it, are significant. As a point of comparison, studies of the impacts of reducing class size show smaller academic gains as a result than does SEL instruction. In challenging economic times, when cost cuts may require painful teacher layoffs, the payoff for investing in children’s social and emotional development are real and sizable. For example, one major multi-year study found that by the time they were adults, students who received Social and Emotional Learning in grades 1-6 had an 11 percent higher grade-point average and significantly greater levels of school commitment, attachment, and completion at age 18.

The same research showed that the retention rate of students who received Social and Emotional Learning in grades 1-6 was 14 percent, versus 23 percent of students in a control group. At age 18, students in the same study showed a 30 percent lower incidence of school behavior problems, a 20 percent lower rate of violent delinquency, and a 40 percent lower rate of heavy alcohol use. Clearly, the decision-making and self-mastery skills these students learned early in life paid off greatly as they grew older and encountered life’s increasingly complex and challenging choices. The “ROI in SEL” – that is, the academic and life-success returns on investment in SEL – are substantial.

Many of the skills that our nation’s business and government leaders have defined as essential for effectiveness in the modern workplace – the ability to function as part of a team, work with diverse colleagues and customers, analyze and generate solutions to problems, persist in the face of challenging setbacks – are social and emotional skills. I have seen first hand how these skills can form a foundation for young people’s success not just in school, but also as productive workers, as parents, and as citizens.

There are many examples of school districts across this country that have made Social and Emotional Learning integral to their vision of what it means to be an educated person. Both the states of Illinois and New York have already passed legislation and adopted guidelines to move this agenda forward. Outstanding examples abound of SEL practice in schools throughout this country. However, model schools and school districts are still the exception not the norm. Far too few children have access to this critical programming that provides them with sequenced Social and Emotional Learning instruction using active learning strategies that focus on developing specific social-emotional skills.

Because SEL requires serious and committed federal, state, district, and principal leadership, long-term professional development of teaching staff and school mental health personnel, parent engagement, and classroom instruction, CASEL is assisting in the development of authorizing legislation to support SEL programming from the federal level. The proposed legislation would establish both a National Training and Technical Assistance Center and a state and local grant.

¿Mejor en la guardería o con una “madre de día”?

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Artículo publicado en El País con fecha 12 de octubre de 2013 

 

Hace una década, Inés Gámez regresó a Madrid tras ejercer durante tres años como educadora infantil en Berlín. No trabajaba en escuelas, sino en su propia casa, con grupos de un máximo de cuatro niños menores de tres años. La llamaban tagesmütter, que significa madre de día, un oficio regulado y subvencionado en Alemania. También lo está en otros países europeos como Reino Unido, donde se denominachildminder (cuidadora de niños), y en Francia, assistante maternelle(asistente maternal). No son meras cuidadoras. “Somos profesionales que ofrecemos un servicio pedagógico, no asistencial, en una vivienda familiar en lugar de una guardería tradicional”, aclara Gámez.

Las profesionales establecen sus reglas, ante la falta de normativa

Al instalarse de nuevo en España, Gámez no se planteó buscar empleo en una escuela infantil, ni pública ni privada. “No me veía en aulas con 20 niños. Es imposible atender bien a tantos a la vez”, explica. Quería seguir trabajando en casa, con grupos reducidos, pero se encontró con que en España existe un absoluto vacío legal para esta actividad. No había ninguna normativa que la avalase, estableciendo parámetros como el tipo de formación necesaria para ejercer esta función o las normas básicas de seguridad. Tampoco había ninguna norma que la prohibiera. Así que decidió importar el modelo empleándose como autónoma. Fue la primera en Madrid. Hoy hay dos asociaciones que agrupan a medio centenar de profesionales en la capital, una de ellas fundada por la propia Gámez, mientras surgen iniciativas similares en otras ciudades como Barcelona, Valencia, Bilbao, Sevilla o Pamplona, con precios parecidos a las tarifas de las escuelas privadas. “Hay una demanda creciente de familias que quieren un ambiente más familiar que el que ofrecen las escuelas infantiles, pero que a la vez sea profesional”, asegura.

No más de cuatro niños por vivienda

• Las madres de día acogen a menores de tres años en sus casas un máximo de ocho horas al día y en grupos de no más de cuatro niños. Si hay alguno de menos de 12 meses, suelen reducir el grupo a tres porque los bebés requieren más cuidados.

• Las casas suelen tener un espacio al aire libre o un parque cerca. Usualmente tienen una habitación para cunas y las medidas de seguridad habituales en hogares con niños.

• Las cuotas varían según las ciudades y las zonas. Generalmente, son un poco más altas que las de los centros infantiles privados.

• Todas las madres de día tienen una titulación específica. Suelen ser educadoras infantiles, pedagogas o psicopedagogas.

• Las formas de contratación del servicio varían en cada caso. Unas se dan de alta como autónomas, otras se emplean como trabajadoras del hogar y algunas crean asociaciones con las familias para trabajar como empleadas de esa entidad. En todos los casos se contratan seguros de responsabilidad civil para el cuidado de niños.

• Las vacaciones son las mismas que las escolares, excepto en verano. Suelen cerrar solo en agosto.

El modelo se extiende por España, pero sigue sin haber una normativa estatal ni inspecciones que supervisen la actividad. A falta de marco legal, son las propias profesionales las que se están autorregulando. “En las asociaciones seguimos unas normas comunes de formación y seguridad. Esto da confianza a las familias”, comenta Gámez. “Pero creemos que no es suficiente. Hace años que estamos pidiendo a las Administraciones que normalicen la profesión como lo está en otros países europeos. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se muestran abiertos a nuestras propuestas, pero de momento seguimos con el vacío legal”, prosigue.

Solo dos comunidades, Navarra y País Vasco, han dado un paso adelante. En Navarra, una orden foral regula desde el año 2006 el “servicio de atención a menores de tres años en el domicilio de las cuidadoras”. La norma exige una titulación específica a las profesionales, impone requisitos y normas de seguridad en las casas y establece un máximo de cuatro niños por educadora. Durante cuatro años, entre 2008 y 2012, la actividad estuvo incluso subvencionada por el Gobierno navarro, a través de la asociación Casas Amigas, pero el año pasado los recortes se llevaron por delante la ayuda.

Desde entonces algunas de las educadoras que trabajaban en aquel proyecto, una veintena, han seguido ejerciendo como autónomas agrupadas en tres colectivos distintos, Creciendo JuntosMadres de Día de Pamplona y Cuidándote. “Hemos tenido que subir entre un 5% y un 10% algunas tarifas para poder seguir adelante sin la subvención. Hay muchos gastos a los que hacer frente: Seguridad Social, mantenimiento de las viviendas, seguros…”, comenta Verónica Gutiérrez, de la asociación Madres de Día de Pamplona. El precio medio del servicio ahora ronda los 350 euros mensuales por cinco horas y los 450 por ocho horas.

Un programa similar, denominado Nidos familiares para el cuidado infantil, se puso en marcha de manera experimental en 2011 en el País Vasco. Financiado por la Consejería de Empleo y Políticas Sociales del Gobierno regional, entonces dirigido por el PSOE, el proyecto arrancó ese año con cinco casas en Bilbao y se amplió en 2012 con otras 18 viviendas repartidas por toda la región.

País Vasco y Navarra, las únicas comunidades que lo han regulado

Pero la iniciativa desató muchas críticas en esta comunidad, hasta el punto de crear división dentro del propio Ejecutivo. La Consejería de Educación rechazó desde el primer momento el programa, por considerar que los recursos públicos debían destinarse a las escuelas infantiles, no a financiar este tipo de iniciativas privadas, y propuso no darle continuidad más allá de 2013, cuando se agotara la partida presupuestaria prevista. El nuevo Gobierno del PNV ha recogido el guante y asegura que va a darle carpetazo. “Está en fase de evaluación, pero es muy probable que no siga el año que viene”, asegura un portavoz.

Las críticas también surgieron entre los profesionales de la educación. “No estamos en contra de que exista esta alternativa, pero sí de que se financie con fondos públicos. Apoyando programas como este, lo que hace la Administración es desentenderse de la atención a la primera infancia promoviendo redes privadas”, argumenta Arantza Fernández de Garayalde, portavoz del sindicato de docentes vascos STEE-EILAS. “Consideramos además que donde mejor están los niños es en las escuelas infantiles, con programas pedagógicos contrastados y profesionales formados para dar respuesta a las necesidades de esta etapa. El proyecto de nidos familiares solo exige una formación de 200 horas y las cuidadoras están solas durante ocho horas con cuatro criaturas, sin apoyo de compañeros ni el respaldo de un equipo pedagógico”, prosigue. “Además, ¿qué pasa si la cuidadora enferma? ¿Quién cubre su baja?”, se pregunta.

El precio es similar al de una guardería: unos 350 euros al mes por cinco horas

Carmen Ferrero, presidenta de laJunta de Portavoces de la Plataforma por la Educación Infantil Pública de Madrid, tiene una opinión parecida. “Si funciona bien, una escuela infantil es el mejor lugar para estimular el desarrollo de los niños. Ahí están atendidos por personal muy especializado y se mueven en un entorno más rico que si se quedan en una casa: hay otros niños de diferentes edades, tienen más estímulos y variedad de referencias”, sostiene. Ferrero, no obstante, cree que debería regularse la profesión de madre de día. “Ya que existe esa actividad, debería estar sometida a un control exhaustivo”, asevera.

Inés Gámez asegura, por el contrario, que donde mejor están los niños es en un ambiente más reducido. “Está demostrado que los niños menores de tres años no están preparados para socializar, por mucho estímulo que tengan alrededor. Lo importante en esa etapa es el afecto, que se sientan seguros. Eso es lo que sienta las bases para socializar de manera sana en el futuro”, afirma. “Se sabe también, y esto está tipificado, que en torno a los nueve meses los bebés sufren un proceso de pánico al extraño que puede producirle un estrés traumático que puede repercutir incluso en su salud”.

El debate pedagógico en torno al cuidado de la primera infancia viene de lejos. Por un lado está la tesis de que las guarderías son los lugares más adecuados para promover las habilidades sociales y académicas de los niños antes de su entrada formal al colegio. Por el contrario, otras teorías subrayan que una salida del hogar demasiado temprana puede interrumpir vínculos afectivos y dar lugar a problemas de comportamiento. Ambas tesis cuentan con investigaciones científicas que las respaldan, aunque los últimos trabajos parecen aunar las dos corrientes. Un amplio estudio promovido por el Instituto de Salud Infantil de EE UU publicado en 2010 sostiene que lo importante de verdad es la calidad de los cuidados recibidos, por encima de si se proporcionan en casa o en la guardería.

Las integrantes de la Asociación de Madres de Día siguen el método Waldorf

Según Gámez, la calidad de la atención en las escuelas infantiles está lastrada por la masificación de las aulas. Con ligeras variaciones entre comunidades, el número máximo de alumnos permitido en cada una es de ocho para los niños menores de un año, 12-13 para los de uno a dos años y 18-20 para los de dos a tres años. “Así no se puede trabajar. Cuando te formas para educar niños aprendes una serie de cosas que luego no puedes aplicar porque tienes demasiados niños a tu cargo”, sostiene. Un lamento que comparten muchas de las profesionales que trabajan en estos centros.

Esta fue precisamente la razón que llevó a Manuela Sanz a dejar su empleo en una escuela infantil privada. “Conocí a Inés Gámez en una charla y me di cuenta de que no podía seguir trabajando en aulas masificadas. Era frustrante para mí”, recuerda. De esta forma, hace cuatro años Sanz entró a formar parte de la Asociación Madres de Día, creada en el año 2006 por Gámez para agrupar a educadoras que, como ella, siguen el método pedagógico Waldorf —que trata de adaptarse al ritmo de desarrollo de cada niño fomentando su creatividad y el juego libre—. Y se puso a trabajar en su casa.

No solo eso: Manuela Sanz se ha convertido en una de las madres de día que más están peleando por normalizar la profesión, hasta el punto de que el año pasado decidió crear su propia asociación, la Red de Madres de Día, para dar visibilidad al colectivo ante las Administraciones y las familias.

“Es una organización que da cabida a otros métodos pedagógicos, no solo Waldorf. Creí que era necesario para que pudieran tener voz otras educadoras. No nos une un método, sino una disposición: el respeto al ritmo de desarrollo de cada niño”, explica Sanz.

Hay oferta en ciudades como Barcelona, Valencia, Bilbao o Sevilla

Varios son los objetivos de esta nueva asociación. En primer lugar, ofrecer un punto de apoyo mutuo. “Es verdad que estamos todo el día solas y muchas veces surgen dudas pedagógicas. Pero podemos resolver ese problema creando una buena red profesional”, apunta Sanz. Otra meta es lograr una regulación para la actividad, que incluye una titulación reglada. “Hasta que eso se consiga, estamos poniendo en marcha talleres. Para ser madre de díaes fundamental la formación constante”.

En un año, una veintena de iniciativas se han incorporado a la red creada por Manuela Sanz, la mayoría en Madrid. “Pero se han mostrado interesadas más de 150 personas de toda España. Esto prueba que cada vez hay más personas que se interesan por este modelo”, asevera. “Si se logra normalizar la profesión como en otros países, las familias podrían acceder a las ayudas establecidas para los centros privados. No queremos ser un servicio elitista, queremos que sea accesible para todas aquellas familias que prefieran este modelo, pero no podemos ajustar más los precios”, apunta.

Patricia G., madre de un niño de un año, constata ese creciente interés. Vive en pleno centro de Madrid y no le ha sido fácil encontrar una madre de día para su hijo. “Estuvimos en dos procesos de selección, pero no conseguimos plaza. Pero no nos rendimos y al final, organizándonos con otras tres familias, contratamos a una que estaba empezando a establecerse. El niño lleva ya un mes con ella y está encantado”, relata. ¿Por qué tanto empeño? “Porque quería implicarme en su educación más de lo que te permiten las escuelas, seguir su desarrollo más de cerca, que hubiera menos niños, que estuviera en un ambiente más familiar”, responde. De momento, está muy satisfecha con su elección.

Algunos alertan de que el auge de la crianza natural es un paso atrás en igualdad

¿Y por qué la denominación demadres de día? ¿Se sigue considerando el cuidado de los bebés como una labor exclusivamente femenina? “La denominación no tiene tanto que ver con el sexo del educador como con el tipo de vínculo que se establece entre el educador y el niño. Es un vínculo más íntimo que el que existe entre un profesor y un alumno, que hace referencia al apego que une a una madre con su hijo en los primeros meses de un bebé”, explica Inés Gámez, admitiendo, no obstante, que la mayoría de las madres de día son mujeres.

El sindicato STEE-EILAS incluía este hecho entre sus críticas al proyecto de nidos familiares en el País Vasco. “En lugar de conseguir el objetivo para el que se ideó, la conciliación del cuidado de los hijos y el trabajo de sus padres, está logrando el efecto contrario, ya que empuja de nuevo la figura de la mujer al hogar y al ámbito privado”, argumentaba en una nota la organización.

Lorena Saletti-Cuesta, investigadora de la Escuela Andaluza de Salud Pública y autora de varios trabajos sobre feminismo y maternidad, advierte sobre el peligro de utilizar argumentos biológicos para apoyar ciertas teorías pedagógicas. “Hay un auge de las teorías sobre los beneficios de la crianza natural, que ensalzan por encima de todo el instinto maternal, que supone un paso atrás en la lucha por la igualdad de las mujeres”, sostiene Saletti-Cuesta. “No se trata de rechazar estos discursos; por supuesto tienen partes positivas. Pero hay que observar con mirada crítica si realmente no están perpetuando la lógica de género de siempre: el cuidado de niños corresponde a la mujer porque es algo natural”, previene la experta.